Uma parcela significativa das crianças com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) não desenvolve linguagem oral funcional, mesmo após anos de intervenção. Estimativas atuais indicam que cerca de 25% a 35% permanecem minimamente verbais ao chegar à idade escolar, isto é, produzem poucas palavras ou não utilizam a fala de forma comunicativa e espontânea (TAGER-FLUSBERG; KASARI, 2013; ROSE et al., 2016). Esse grupo, embora numericamente expressivo, foi historicamente pouco explorado pela pesquisa, o que gera dificuldades tanto para compreender seus perfis de desenvolvimento quanto para planejar avaliações e intervenções adequadas.
Um dos principais desafios é conceitual. Não há consenso sobre o que significa, exatamente, ser “minimamente verbal”. Dependendo do critério adotado — por exemplo, número de palavras espontâneas, uso de frases de duas palavras ou indicadores baseados em relato parental — a prevalência pode variar de forma substancial. Em um estudo longitudinal com 246 crianças atendidas em um programa comunitário de intervenção precoce, Rose et al. (2016) demonstraram que, ao final do programa, a proporção de crianças classificadas como minimamente verbais variava de aproximadamente 26% a 43%, conforme a definição utilizada. Esses dados evidenciam que a estimativa do problema depende diretamente do “termômetro” adotado e que, sem critérios padronizados, comparar estudos e planejar serviços torna-se um exercício impreciso.
Além da dificuldade conceitual, há o desafio metodológico de avaliar crianças que produzem poucas respostas verbais ou não seguem instruções convencionais. A revisão de Tager-Flusberg e Kasari (2013) destaca a necessidade de métodos inovadores que não dependam da resposta expressiva da criança. Técnicas como o rastreamento ocular (eye-tracking) permitem inferir compreensão linguística a partir do padrão de olhar diante de estímulos verbais, enquanto medidas neurofisiológicas, como potenciais evocados relacionados a eventos (ERP) e eletroencefalografia (EEG), possibilitam observar respostas cerebrais automáticas à linguagem. Esses recursos ajudam a diferenciar crianças que compreendem palavras, mas não conseguem produzi-las, daquelas que apresentam déficits mais profundos na linguagem receptiva.
No campo da intervenção, os dados convergem para uma conclusão importante: embora muitos programas baseados em evidências promovam avanços significativos na linguagem, uma parcela substancial das crianças não progride para níveis funcionais de fala. Em um amplo estudo com 707 pré-escolares com TEA que receberam intervenções intensivas focadas em linguagem, cerca de dois terços das crianças inicialmente não falantes passaram a produzir palavras simples ou linguagem mais complexa; entretanto, aproximadamente um terço não apresentou progresso para estágios superiores de fala (VIVANTI et al., 2025). Esse grupo caracterizou-se por menores habilidades iniciais de imitação, cognição e interação social, além de menor tempo total de intervenção, sugerindo que habilidades pré-linguísticas e sociais desempenham papel central na aquisição da fala.
Os achados também indicam que o tipo específico de abordagem (como modelos naturalísticos, intervenções comportamentais intensivas ou programas estruturados) não se mostrou decisivo, de forma isolada, para predizer quem adquirirá linguagem falada. Em vez disso, fatores individuais — como nível inicial de comunicação, imitação e engajamento social — parecem ser mais determinantes (VIVANTI et al., 2025). Esse resultado reforça a ideia de que protocolos padronizados precisam ser adaptados ao perfil da criança e que a simples exposição à intervenção não garante, por si só, a emergência da fala.
Diante desse cenário, a comunicação aumentativa e alternativa (CAA) assume papel central. Sistemas baseados em figuras, gestos ou dispositivos de saída de voz oferecem meios funcionais de comunicação para crianças que não falam ou falam pouco. Tager-Flusberg e Kasari (2013) apontam que muitas crianças minimamente verbais podem se beneficiar dessas abordagens, ainda que a literatura apresente variabilidade metodológica e necessite de ensaios mais rigorosos. Os dados de Rose et al. (2016) fortalecem essa recomendação ao mostrar que mais da metade das crianças que entraram em programas com fala mínima permaneceram com perfil semelhante ao final, o que justifica a introdução precoce de estratégias multimodais de comunicação, em vez de tratá-las apenas como “plano B” tardio.
Em conjunto, esses estudos revelam um paradoxo: apesar dos avanços expressivos na intervenção precoce em TEA, uma fração relevante das crianças continua sem adquirir linguagem falada funcional. Esse fato exige mudanças tanto na pesquisa quanto na prática clínica. Do ponto de vista científico, é urgente estabelecer definições operacionais mais consistentes para o termo “minimamente verbal”, desenvolver avaliações que não dependam de respostas verbais e investigar trajetórias de desenvolvimento ao longo do tempo (TAGER-FLUSBERG; KASARI, 2013; ROSE et al., 2016). Do ponto de vista clínico e educacional, torna-se indispensável adotar metas que incluam, além da fala, a comunicação funcional multimodal, a participação social e a autonomia adaptativa.
Assim, os dados atuais indicam que a pergunta central não deve ser apenas “quantas crianças permanecem sem falar?”, mas também “como elas se comunicam, como podem ser avaliadas de forma justa e quais estratégias realmente ampliam sua participação no mundo social?”. Ao integrar evidências de revisão teórica, estudos longitudinais de serviços comunitários e grandes bancos de dados clínicos, a literatura recente aponta para uma abordagem mais realista e humanizada: reconhecer a heterogeneidade das crianças minimamente verbais, investir em métodos de avaliação inovadores e promover intervenções personalizadas que valorizem tanto a linguagem oral quanto outras formas legítimas de comunicação (TAGER-FLUSBERG; KASARI, 2013; ROSE et al., 2016; VIVANTI et al., 2025).
Nesse contexto, o Programa de Expansão Linguística Progressiva (PELP-TEA) pode ser compreendido como uma proposta especialmente pertinente para crianças minimamente verbais com TEA, na medida em que desloca o foco exclusivo da fala para os fundamentos do desenvolvimento linguístico. Em vez de partir diretamente da exigência de produção verbal, o PELP prioriza a construção de habilidades pré-linguísticas essenciais, como atenção conjunta, imitação, intenção comunicativa, engajamento social e compreensão simbólica, reconhecendo que a fala emerge a partir dessas bases e não como um comportamento isolado. Para crianças que permanecem sem progresso significativo mesmo após intervenções tradicionais, essa abordagem permite identificar e trabalhar os gargalos do desenvolvimento comunicativo, oferecendo um caminho estruturado para reorganizar o processo de aquisição da linguagem. Além disso, o PELP-TEA é compatível com o uso de estratégias de Comunicação Aumentativa e Alternativa, integrando recursos visuais e multimodais como suporte à compreensão e à expressão, sem abandonar o objetivo de desenvolvimento da linguagem oral quando houver condições para isso. Dessa forma, o programa se alinha às recomendações da literatura ao propor uma intervenção individualizada, centrada no perfil funcional da criança, e não apenas no nível de fala que ela apresenta no momento.